BULLETINS D'INFORMATIONS TRIMESTRIELLES

Rapport d’observation pédagogique                          

Alsace Horizons Centrafrique

Février 2024

 

Lysa Damon Pénel

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Le mardi 5 février 2024, nous avons eu le plaisir d’observer 6 classes du CI au CM2 lors de leurs leçons respectives autour de la lecture. Tout d’abord, nous avons été impressionnées par le niveau de lecture, compréhension et écriture des élèves, ainsi que leur calme, leur proactivité générale et la discipline dans chaque classe. Cela nous a paru d’autant plus épatant que ces élèves apprennent et travaillent dans une langue qui n’est pas leur langue maternelle.

 

J’écris ce rapport d’observation et formation en complément au rapport d’Angèle Pénel qui détaille nos interventions.

Bonne réponse ou mauvaise réponse

 

En pédagogie, il existe de nombreuses méthodes et manières d’enseigner, et chaque étape du processus a son importance. Pour ma part, j’insisterai sur une de ces étapes qui, à mes yeux, est essentielle : celle d’indiquer à l’élève s’il ou elle a donné une bonne ou mauvaise réponse.

 

Souvent, nous apprenons en faisant des erreurs, mais cela est possible uniquement si nous savons que cette erreur en était une. Lorsqu’un professeur interroge un élève, l’élève va donner une réponse, et à son tour le professeur doit valider et encourager cette réponse si elle est juste. Si en revanche, l’élève donne une mauvaise réponse, il est important que le professeur exprime clairement cela, et ensuite corrige l’élève en expliquant pourquoi il s’est trompé. L’interrogation des élèves est en fait une évaluation constante de leur niveau et de leurs acquis. C’est donc un moment clé pour consolider un acquis, ou corriger une erreur.

 

Voici les observations que j’ai pu noter sur ces différents cas de figure.

 

Valider une bonne réponse

 

Ce premier cas de figure est simple, mais il peut parfois être négligé. Le renforcement positif d’une bonne réponse vient consolider un acquis et encourager l’élève sur la voie de la réussite. Cela peut se faire de plusieurs manières :

• Verbalement avec un marqueur positif clair comme “Oui” ou “Très bien”. Dans la classe des CE2, Mme Denise faisait cela systématiquement. Elle félicitait et encourageait les élèves en ajoutant parfois une formule affective.

• À l’aide de rituels de classe, comme en CM1, quand le professeur dit “Bravo à lui” et que la classe entière tape un rythme dans ses mains pour féliciter l’élève en question.

• Avec des activités dédiées, comme le concours du meilleur lecteur qui a eu lieu dans chaque classe du CI au CM2. Cette activité engage les élèves comme dans un jeu, et l’élève qui gagne reçoit la reconnaissance du professeur et de la classe entière.

 

J’encourage les professeurs à poursuivre ces pratiques ou les mettre en place si ce n’est pas le cas, car un élève qui donne une réponse et qui ne sait pas si elle était bonne ou mauvaise peut régresser sur une notion qu’il avait acquise. Cela peut arriver lorsque beaucoup d’élèves sont interrogés à la suite et que l’on passe rapidement de l’un au suivant. Cette même règle s’applique pour une mauvaise réponse.

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Marquer la négation pour une mauvaise réponse

 

Ce deuxième cas de figure : celui où l’élève interrogé donne une mauvaise réponse, est peut-être le plus important. Si un élève se porte volontaire pour répondre, c’est qu’il pense connaître la bonne réponse, alors si ce n’est pas le cas, il faut le lui faire comprendre.

 

Un marqueur négatif verbal peut suffire à cela, comme dire “Non” à l’élève, ou demander aux autres élèves “Qui peut l’aider ?”. La professeure de CE2 faisait cela systématiquement, alors que d’autres professeurs donnaient simplement la parole à d’autres élèves, sans valider ou disqualifier la réponse donnée.

 

Dans ce cas de figure, le retour du professeur de n’arrête pas là. Une fois l’erreur identifiée, le professeur devrait expliquer l’erreur, puis la corriger.

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Corriger et expliquer la faute

 

Ce processus est chronophage mais efficace à long terme. Lors des dictées de mots, la plupart des professeurs faisaient baisser l’ardoise aux élèves qui avaient écrit la bonne réponse. Ensuite, la bonne réponse était écrite au tableau. À ce moment, il me paraît judicieux de faire barrer les mauvaises réponses aux élèves concernés et de leur faire réécrire la bonne réponse. De ce fait, l’élève a un visuel de sa mauvaise réponse barrée, et aura écrit une fois la bonne réponse par lui-même.

 

De même, le tableau du professeur est l’endroit où sont écrites toutes les leçons et les corrections. Ce tableau représente donc la référence des bonnes réponses. Il est conseillé de ne pas y laisser de mauvaises réponses écrites par les élèves, de systématiquement les effacer et les corriger.

 

Par exemple, la dictée des CE2 contenait une phrase difficile : “J’ai commencé à tracer des allées” que les élèves ont eu du mal à écrire et corriger au tableau. Ici, les élèves ont eu du mal à différencier les trois usages du son [é] : le participe passé du verbe avoir “é”, l’infinitif du verbe “er” et le féminin pluriel “ées”. Il serait conseillé de faire un rappel de la leçon concernant ces règles au moment de la correction.

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Ambiguïté sur la réponse

 

La difficulté de l’évaluation spontanée d’une réponse réside dans l'ambiguïté de cette réponse. Parfois, la réponse d’un élève n’est pas la réponse attendue, mais l’élève n’était pas si loin de celle-ci. Cela se produit davantage avec de jeunes élèves. Dans ce cas, il revient au professeur de jauger le pourcentage de bon ainsi que la méthode de l’élève qui peut être sur la bonne voie. J’encourage les professeurs à féliciter l’élève et considérer sa réponse comme étant bonne, tout en lui expliquant l’aspect manquant.

 

Par exemple, un élève de CE1 a écrit “villaçe” sur son ardoise au lieu de “village”. Le professeur a considéré cela comme une mauvaise réponse, quand bien même le “ç” et le “g” manuscrits se ressemblent.

 

De même, une élève de CP2 a écrit “ménajères” au lieu de “ménagères” et la professeure a considéré cela comme une mauvaise réponse. En effet, l’orthographe est incorrecte, mais la démarche est logique car phonétiquement correcte. Ici, l’élève n’a peut-être pas compris pourquoi sa réponse était mauvaise. La professeure pourrait lui expliquer que ce mot précis s’écrit avec un “g” et non un “j” mais que les deux auraient été possibles.

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Clarté des consignes

 

Enfin, les réponses données par les élèves n’indiquent pas toujours leur compréhension d’une notion, mais peut tout simplement découler d’une incompréhension de la consigne.

 

Par exemple, le professeur de CM2 a répété les instructions “Respectez à la ponctuation” et “Attention aux points” aux élèves qui lisaient à haute voix. Ceux-ci ne se corrigeaient pas, car ils n’avaient visiblement pas compris cette consigne. Le professeur aurait pu rappeler la règle, ou préciser la consigne : “Lorsqu’il y a un point, baissez l’intonation et faites une pause”.

 

De même, les CI ont reçu la consigne suivante : “Dans la phrase “Côme porte un képi”, trouvez le son qui revient deux fois”. Puisque la leçon portait sur le son [k] le professeur attendait la réponse [k]. En revanche, le son [p] est lui aussi présent deux fois dans cette phrase.

 

J’invite donc les professeurs à donner des réponses claires et uniques : demander un élément par consigne, en des termes que les élèves comprennent. La nature et la qualité des consignes peut influer sur la performance des élèves.